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日志

 
 

“作文教学的记忆与反思”  

2012-04-21 12:58:41|  分类: 课题研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“作文教学的记忆与反思”(一)·述评

 

  编者按

 

  “半壁江山”常常被用来形容作文教学在语文教学中的重要性。其实,从记录生命成长,抒发真情实感,留住流金岁月等角度看,写作就是人生。一个没有写作的人生从某种意义上说是不完整的人生。而把人生的事业倾注在写作教学和改革研究上的人更是值得记忆。这些有志者对作文教学作出的探索令人难忘,他们的足迹,他们的智慧,他们的经验,永远是语文教学的宝贵财富。从本期开始,新课程周刊将推出“作文教学的记忆与反思”特刊,让我们循着往昔的足迹,继续谱写作文教学的新篇章,敬请广大读者关注。

 

繁荣与遗憾:反思作文教学改革30年

 

■广东省深圳市教育局教学研究室程少堂/文

 

  繁荣:体系众多,流派纷呈

  近30年的中国作文教学改革史,是一部成绩辉煌的历史,其显著标志是涌现出了许多有影响的作文教学流派。

  重视“模仿”的作文教学流派

  这一作文教学流派以“文体中心”为理论依据。上世纪初,以美国现代修辞学家希尔为代表的英美学者的“文体学”传入中国,自此以后,我国的作文教学基本上以“文体为序”、以“文体为中心”。这种以“文体为中心”的写作教学模式,其结构基本上是先记叙文后说明文,再议论文,并相对应于初中、高中作文教学。具体来说,就是初一以记叙文为主,初二以说明文为主,初三以议论文为主;高一以复杂的记叙文为主,高二以复杂的说明文为主,高三以复杂的议论文为主。“文体中心”的作文训练模式着重培养学生对每种文体的特征及模式的把握能力,通过训练掌握每种文体的写作知识、写作方法,从而形成记叙文、说明文、议论文的文体写作规范。

  至上世纪80年代,著名特级教师钱梦龙等以“文体中心论”为指导,创造了“模仿---创造”的作文训练体系。这一体系着重对记叙文、说明文、议论文等文体的写作能力培养进行探索,其基本程序是“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”

  这样一个由易到难的过程系列。这一训练模式在我国当代作文教学界有普遍影响,其优点是学生写作文体意识强,作文也容易入门,效果明显。但“文体中心”训练模式对我国作文教学的消极影响也较大,整个中学语文教学基本上围绕这些文体知识转,淡化了学生写作整体素养的提高,不利于学生的全面发展。

  湖南特级教师杨初春的“快速作文教学法”也是“文体中心,模仿为主”这一流派中有影响的教法。不过,与“模仿---创造”不同的是,“快速作文教学法”最为关注的是学生作文的速度问题。杨初春把自己的体系概括为“五步四法两课型”。“五步”即基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练。“四法”即写作限期限时法、指导先“实”后“虚”法、评阅浏览自改法、训练分步达标法。

  “两课型”即写作实践型课和理论指导型课。尽管这个体系很强调基础训练和思维训练,但是这个体系真正落实的是技法模式训练,概括出的写作技法有数十种。例如,在写作的“一般技巧模式”方面,他提出了“快速审题15法”、“快速构思10法”、“快速行文4法”、“快速修改4法”。在记叙、说明、议论三种文体的写作技巧模式方面,他提出“快速写景状物3法”、“快速抒情达意4法”、“快速记人记事3法”、“说理议论4法”、“快速给材料作文3法”等。这一训练模式广受学生欢迎,但受到理论界一些人士的质疑,认为是“为考而教,为考而学”,是应试教育的产物,并且“缺乏理论依据”。

  笔者认为,随着现代社会节奏越来越快,快速作文的能力显得越来越重要。中国作文教学界需要重新认识“快速作文教学法”的价值。

  重视“思维”的作文教学流派

  “文体中心,模仿为主”的作文教学方法,并没有真正解决提高学生实际作文素质、水平和能力的问题,因为决定文章成败的并不是文体和文章模式的模仿,而是学生的写作智能,也就是作文所需要的观察、思维等心理习惯和能力。于是,作文教学界的一些有识之士在这方面进行了探索,其中常青、刘胐胐、高原、章熊等就是其中的代表。

  常青很早就提出了“作文分格训练教学法”。分格训练所谓的“格”,是单一的基本训练单位,具体地说是把说话、写话、片断训练到篇章训练,从写人记事到写景状物,从审题立意、选材组材到开头结尾,从培养观察能力到发展语言、思维能力,把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的基本单位---“格”。例如,把一年级的说话训练分成两大格、若干小格。两大格:第一大格,说一句完整的话;第二大格,说几句连贯的话。把“说一句完整的话”又分成五个小格:第一格,敢说;第二格,说顺;第三格,说实;第四格,说活;第五格,说准。也就是把某一年级的作文教学要求分解成若干个具体小要求进行循序渐进的训练,为命题作文综合训练准备好“预制件”。

  对每一格训练都提出了要求,说明了道理。他把每种文体按观察、思维、想象、表达等五条线索系统组织成256格,每一格就是一种“语段写作公式”。例如,分格训练中的“加格”语段,有这样三种格式:

  人+动作+话,人+动作+表情+话,人+动作+心理活动+话。这样的“语段写作公式”实际上是用概括出的文章内容的思维语法或一般思维模式来训练提高学生观察、思维、想像、表达的能力。从主观上看,分格训练法已经注意到写作智能的培养,也有利于推动作文教学的科学化,但是,它关注到的写作智能只是一种表层的语言思维模式,而不是写作思维过程的深层思维操作模型,因此从客观效果来看,也一定程度地限制了学生的思维和创造性。

  北京著名特级教师刘胐胐和首都师大教授高原提出的“观察——分析——表达”三级训练体系,侧重于学生认识能力的培养。三级训练体系的总体结构是:观察是基础,分析是核心,表达是结果,三者是一个有机的整体。初中一年级着重进行观察训练,主要目的是培养学生的观察能力,训练方式是写观察日记、观察笔记,这一阶段侧重练习记叙和描写。观察又分为一般观察和深入观察,前者指定向观察、机遇观察、科学现象观察、日常生活观察、人物观察、内心世界观察;后者指比较观察,反复观察,观察与体验、联想、想象、调查的关系。初中二年级进行分析训练,主要目的是培养学生的分析能力,训练方式是写分析笔记,这一阶段侧重进行议论和说明的练习。

  分析训练又分为“分析起步”和“分析入门”两个阶段。前者是指提出问题、给予解答、了解情况、实事求是、分析角度(条件分析、因果分析、演变分析);后者指多角度分析、特点分析、本质分析、意义分析、分析和知识、分析与联想、分析与情感。初中三年级进行表达训练,主要目的是提高学生的表达能力。训练方式是文章结构的训练,后来增加了语感训练,采取的训练方式是进行语感随笔和章法训练,侧重于语言运用和文章结构训练。表达训练也分为“语感训练”

  和“章法训练”两个阶段,前者主要包括分寸感、畅达感、情味感、形象感训练,后者主要包括角度、裁剪、层次、衔接的训练。这一训练体系符合写作“物——意——文”转化规律,是写作规律“双重转化”与“三级飞跃”的具体运用,比较符合学生的写作学习规律。

  “语言与思维结合”训练模式是由北大附中章熊提出并成功实验的作文教学模式。章熊认为,各种不同的文体在语言上要求有所不同,而思维的条理性则是相同的,作文教学应该是语言训练和思维训练的结合。他认为写作训练应该包括语言练习、形式逻辑训练、想象与联想、综合与概括的训练、写作技巧的局部练习、阅读与分析练习等五个方面。这种训练体系的特点是:它不是以语言知识和思维知识为体系的核心,而是以思维训练为手段,并通过思维训练来设计训练系列,通过语言基本功的训练,开阔学生视野,培养思维能力。这一模式符合心理学、语言学的基本原理,语言与思维对应,以语言表达思维,以思维寻求语言,语言思维同步共进,能有效地提高写作能力。

  重视“过程”的作文教学流派

  上世纪80年代,许多有远见的语文教师意识到作文教学效率低下是不重视“写作过程”的结果,如果重视“过程训练”,必能快速提高学生写作能力,于是出现了许多重视过程的作文教学方法,其中具代表性的有以下几种模式。

  “文体为纬---过程为经”训练模式。这个模式以北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表。他们的做法是:以各种文体的写作特点为纬线,以写作的一般能力——审题、立意、选材、布局谋篇、语言运用等为经线,精选典范作品为例文,按照单元要求设计训练方案,组成一个读写结合、分阶段、有层次的训练序列。这种作文教学体系既摆脱了“熏陶式”的中国古代作文教学方法的影响,又摆脱了“模仿式”作文教学方法的束缚,是我国作文教学开始由经验主义走向科学主义的有益尝试。但是在这种训练体系中,写作基本能力及写作过程能力的训练还处在手段地位,它仍以训练文体写作能力为基本目标。

  “文体、过程双轨训练”模式。这是上世纪80年代中期中央教科所实验教材《作文》(1-6册)所设计的写作训练体系。这套作文教材以记叙文、说明文、议论文的写作训练来安排初中第一、第二、第三学年的作文基本训练,同时又按“作文过程”---列提纲、写初稿、修改、打开思路、收集积累作文材料、语言和文风、审题和构思等的训练项目来组成初中作文的另一训练线索,故可称“文体、过程平行双轨”训练模式。这是一个螺旋上升式的作文过程训练体系。

  “三线并行”写作训练模式。这是扬州师范学院上世纪80年代编写的《中学作文教学设计》所创设的一种写作训练体系。所谓“三线并行”是指写作内容---写作手法---写作过程三线索的并列安排。第一条线索是“写什么”的由简到繁的序列---单纯的一事、一人、一景、一物、一番情、一种理,复杂的一事多人、一人多事、多人多事、由物及人等。另外两条线索是关于“怎么写”的:一条是写作手法---结构手法、表达手法等;一条是写作过程---立意、选材、结构、布局、表达、修改和思维能力。这个体系完全消解了文体中心论的作文教学观念,在把训练方向转向写作过程的同时,还将思维能力的训练纳入了作文训练的视野。

  重视“过程”的作文教学流派是对“熏陶模式”、“模仿模式”的超越,它形成了以“过程为中心”的训练模式,是对“文体中心”作文教学思想的反思,为新课程改革提出“淡化文体,重视过程”开了先声。

  重视“兴趣”的作文教学流派

  针对学生大都怕作文、恨作文的心理,许多优秀教师开始从心理学的角度对作文教学改革进行思考,于是诞生了一批以增强作文兴趣、作文乐趣为宗旨的作文教学模式。下面简要介绍几种产生较大影响的体系。

  “兴趣作文”教学法。这是上世纪90年代中央教科所中学语文教研室申报的一个题目为“农村兴趣作文教学训练体系研究与实验”的课题。这个训练体系的目的就是运用激发学生兴趣的方法改变目前农村学生害怕作文的心理。这一课题在全国进行了大规模的实验。

  “广义发表”作文教学法。这是将学生的作文用多种形式发表来激发学生作文兴趣的一种教学方法。发表方式多种多样,有全班宣读、学校广播站广播、利用手抄报或校园报刊发表乃至公开出版,等等。

  “活动作文”教学法。“活动作文”训练模式又称“现场演示”

  作文教学法或“题型作文”教学法。它是由上海大学李白坚教授提出的一种作文训练模式。李白坚在2000年第1期《写作》杂志上介绍说:

  “演示作文教学法是一种以小学五、六年级及初中一年级学生为教学对象,以在作文课上设计可记叙的生动、活泼、有趣的游戏演示活动为作文内容,通过游戏演示活动,激发学生情绪,诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化,并大规模提高思维创造力及写作水平的作文教学法。”李白坚的作文教学体系是一个“大作文”训练体系,包括小学、初中、高中三个阶段。其中小学部分称“快乐大作文”,初中部分称“趣味大作文”,高中部分称“创新大作文”。

  在教学方法上,小学的“快乐大作文”运用的是“现场演示”的作文教学法,而在初中和高中的训练则运用“题型作文”教学法。所谓“题型”,就是“题目类型”,相当于问题、话题,是复合性、开放性、活动性的概念。题型作文向生活汲取素材,更依靠课堂现实活动创设情境。题型作文本质上可以理解为“活动写作、写作活动”式的作文,或者“游戏性”作文。“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”、“活动大于技法”、“活动先于技法”、“实践大于理论”、“实践先于理论”。这一模式的最大价值在于真正激发了学生作文的兴趣,产生了写作的动力,在此基础上产生了写作的心理思维活动,从而完成了写作任务,符合“趣味性”教学原则,符合“活动课程原理”。

  除了以上四大流派之外,颇值得一提的是“新概念”作文。1998年由上海《萌芽》杂志社等发起的“新概念作文大赛”催生了新世纪新的写作训练模式。“新概念作文大赛”组委会《征文启事》中说,“新概念”提倡“二新一真”:“新思维”---创造性、发散性思维,打破旧观念、旧规范的束缚,打破僵化保守,无拘无束;“新表达”---不受题材、体裁限制,使用属于自由的充满个性的语言,反对套话,反对千人一面,众口一词;“真体验”——真爱、真切、真诚、真挚地关注、感受、体察生活。这一模式是“新时期”作文教学改革的“先声”,是对传统作文教学的“扬弃”。它为中小学生写作学习探索出了一条新路:表达真情性、真感受,自由写作,放飞心灵!

“作文教学的记忆与反思”(二)·记忆(1)

 

李吉林:情境作文有情有境导童稚

 

■冯卫东

  李吉林老师进行作文教学改革,当然有诸多主客观、内外部的原因,但对当时的教学状况的不满则是根本因素。她说:“小学生作文普遍脱离儿童的生活,‘向壁虚构’便是突出的令人忧虑的现象。许多学校几乎不带儿童去认识周围世界,不去接触生活,只是关在教室、屋子里读‘小学生优秀作文’、背‘好词佳句’。”“作文为考而教、为考而学的偏向,使作文教学几乎走上了纯技巧地做表面文章的歧途,失去了作文教学的生命力,失去了作文教学本身的积极意义。”

  李吉林老师对作文教学有着丰富的实践和系统的阐述。我认为,“要处理好作文教学中的三个关系”大致能够概括她的“作文教学观”:一是语言与思维的关系。“作文是语言的训练,也是思维的训练。”

  “必须有勇气打破作文教学中程式化的指导,从那种‘审题---确定中心---讨论提纲---提供词语句式’的注入式指导框架中解放出来,不但考虑学生怎么写,更重要的是指导学生怎么想,会想才会写,想得深、想得细,才写得具体精当。”二是语言与情感的关系。

  要“通过作文逐步引导儿童去体验生活的光明面,去写美的人物、事物、景物,让儿童从小受到高尚的审美情趣的陶冶。”三是语言与训练的关系。训练“必须在儿童的语言习惯未形成之前就起步”,“词句基本功不扎实,提供的材料再好,指导得再得法,也只能是事倍功半”,要“让儿童感到作文的训练是有趣的,是他们乐于完成的”。

  我们也可以将之具体化为以下三点:

  从丰富生活源头做起。李吉林老师说,要“少一点技巧,多一点实际”。她先是“运用情境,进行片断语言训练”。如在校园的树下,让学生跟树“说话”。后是“带入情境,为学生提供作文题材”。她还经常组织“主题观察”活动,如到学校附近的一条小河边,让学生就《小河上吊桥的不平常经历》、《我们沿着小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河边的芦苇丛》、《小河结冰了》等主题进行观察。

  她说:“在这样的境界中,儿童非常容易将情境的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通,产生‘视觉经验的词语化’,进而达到‘不容自遏地说’的‘情动而辞发’的境界。”有时,李吉林老师直接带领学生到野外写作。如让学生观察桂树后再坐到草坪上编写童话《桂花姑娘》。

  用想象来拓展儿童思维的空间。李吉林老师概括课堂情境教学五条操作要义时特别强调“以思为核心”。她认为,儿童所受的思维限制相对较少,想象是他们的天赋,而想象又十分有利于创造力的培养。

  所以,她经常让学生写想象作文,如《海底世界漫游记》、《大力士比武》、《凡卡的信发出去之后》、《贝多芬回到旅店》,等等。写这一类作文,恰恰是学生最“带劲儿”的事,他们往往欲罢不能,有时竟写到两千多字,甚至还要“且听下回分解”。

  想象当然不是凭空乱想。李吉林老师常常组织学生通过扮演角色来创设情境。如童话写作《少一个座位》,要写动物世界大聚会,鹦鹉来得最晚,没有座位了,动物朋友纷纷让座的事。写前她请学生扮演猴子、大象等角色,有语言、有动作,气氛顿时活跃起来。这样的写作对学生来说就是一种美的享受。

  “如果是可能的,那就是合适的。”李吉林老师在实验班搞“三线同时起步”,一年级上学期,通过拼音、识字、阅读,进行大量的“说一句话”的训练,三个月后开始口头作文;下学期每天“写一句话”。二年级上学期每周写两段话,进行书面短文练习;下学期每天写一篇短小的观察日记,开始情境作文,并在教学课文时,以理解、运用为原则,适当进行初步的篇章和修辞训练。三、四年级继续进行情境作文(包括自由命题作文)。到五年级,有意识地教给学生一些写作知识,增强他们遣词造句、谋篇布局的自觉性,使其逐步获得一些关于写作的理性认识。

  所谓“可能”,其实是动态发展的。不断挑战学生的智力,又循序渐进,那么,原来的“不可能”就成了“可能”。如教二年级学生写春天,李吉林老师先以课文中出现的“风”、“阳光”、“花草”、“树木”等作主语,让学生练习说一句话;进而以“春天来了”作主导句,让学生说一段话;最后再做“找春天”的口头作文,学生“拾级而上”,当然比同龄人走得高远。

  李吉林老师的情境作文教学实验成果非常丰硕:练习量大,首届实验班学生共做整体性书面表达练习(即写句、写段、写篇)550次以上;更重要的是,学生写作兴味浓厚,表现出强劲的可持续发展动力。

  李吉林老师的情境作文教学实验给我们的启迪是多方面的,而我印象尤为深刻的是,她很好地处理了三对关系:

  一是导与作。李吉林老师明确反对搀扶过多乃至包办代替、要求过细乃至画地为牢的指导,她倡导、鼓励、“催化”学生自由表达,也非常重视自身的指导,其中固然有一些写作技巧上的点拨,而更多的是“用孩子的眼睛不断地看着这个世界”。

  二是美与实。情境教育如诗如画,有人因此误以为它是唯美的。

  唯美容易导致空洞、虚浮,而情境作文教学却讲求“实”字:一是实事求是,量力而行。如李吉林老师曾想带一年级的孩子看日出,后来考虑到他们的词汇量还不足以描述日出的壮观场面,就改为登高远望,结合认识方位,向家乡的四方望去。二是注重基础,致力夯实。如在带学生观察庄稼时,引导他们把“精细的观察和准确的用词结合在一起”。三是文体兼顾,学以致用。适时进行一些应用性文体(如借据、邀请书、消息等)写作,增强学生生活、交往等多方面的能力。

  三是情与理。情境教育的核心是“情”。李吉林老师认为,儿童是“情感的王子”,但他们也有“理”的另一面:第一,重视在作文教学中“由形象思维向抽象思维的过渡”;重视培养学生的逻辑思维,引导其进行初步的归纳或推理。第二,重视培养学生的理性精神。如在教学《落花生》后,让学生任选平时观察的某一无生命物体,写出它的“品格”。李吉林老师的学生在人格养成上都有良好表现,这不能不归功于写作带来的收获。

  (作者为江苏省南通市教科所副所长、李吉林教育思想课题研究组组长)

 

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